Среда , 17 августа 2022
Домой / Саморазвитие / Структура учебной деятельностистатья на тему

Структура учебной деятельностистатья на тему

Содержание

Структура учебной деятельности
статья на тему

Антропова Наталья Николаевна

Понятие «учебная деятельность» достаточно неоднозначно. В широком смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним научения, учения и даже обучения. В узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, . такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть . мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности»

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на освоение глубоких системных знаний, отработку обобщенных способов действий и их адекватного и творческого применения в разнообразных ситуациях.

2. Основные характеристики учебной деятельности

Отмечаются три основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач (И.И. Ильясов) (сравним с учением по типу проб и ошибок, когда нет предваряющего общего способа, программы действия, когда учение не есть деятельность). Добавим к этим трем еще две существенные характеристики учебной деятельности. Во-первых, отвечая познавательной, не насыщаемой потребности, 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой. Во-вторых, чешский теоретик процесса и структуры учения И. Лингарт рассматривает еще одну особенность учебной деятельности как активной формы учения, а именно 5) изменения психических свойств и поведения, обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Таким образом, можно говорить о пяти характеристиках учебной деятельности в сопоставлении с учением.

Исходя из определения учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественный характер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например, в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание.

Учебная деятельность имеет внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как мотивация; учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия; контроль, переходящий в самоконтроль; оценка, переходящая в самооценку . Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).

Описывая структурную организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «. учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач».

Особое внимание в своей работе я придаю развитию критического мышления в процессе обучения иностранному языку, как важнейшей составляющей медиаобразования. Работа с различными источниками информации будет бесполезной и неполной, если довольствоваться только фактами, не вскрывая при этом причины и следствия этих фактов. Не объем знаний или количество информации, уложенные в голову ученика, являются целью моей работы на уроке, а то, как он умеет управлять этой информацией: находить, систематизировать, наилучшим способом присваивать, находить в ней смысл, применять в жизни. Работа с различными источниками информации предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, означает выработку своей точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения.

В основе данной технологии – трехфазовая структура урока

I фаза
Вызов
(пробуждение имеющихся знаний интереса к получению новой информации)

II фаза
Осмысление содержания
(получение новой информации)

III фаза
Рефлексия
(осмысление, рождение нового знания)

Фаза вызова (evocation) .

Если предоставить возможность учащемуся проанализировать то, что он уже знает об изучаемой теме, это создаст дополнительный стимул для формулировки им собственных целей-мотивов . Именно эта задача решается на фазе вызова (evocation).

Второй задачей , которая решается на фазе вызова, является задача активизации познавательной деятельности учеников . Нередко мы видим, что некоторые школьники на уроке не прикладывают значительных интеллектуальных усилий, предпочитая дождаться момента, когда другие выполнят предложенную задачу. Поэтому важно, чтобы на фазе вызова каждый смог принять участие в работе, ставящей своей целью актуализацию собственного опыта. Немаловажным аспектом при реализации фазы вызова является систематизация всей информации, которая появилась в результате свободных высказываний учащихся. Это необходимо для того, чтобы они смогли, с одной стороны, увидеть собранную информацию в «укрупненном» категориальном виде, при этом в эту структуру могут войти все мнения: «правильные» и «неправильные».

В процессе реализации фазы вызова:

1. Учащиеся могут высказывать свою точку зрения по поводу изучаемой темы, причем делая это свободно, без боязни ошибиться и быть исправленным преподавателем.

2. Важно, чтобы высказывания фиксировались, любое из них будет важным для дальнейшей работы. При этом на данном этапе нет «правильных» или «неправильных» высказываний.

3. Было бы целесообразно сочетание индивидуальной и групповой работы. Индивидуальная работа позволит каждому ученику актуализировать свои знания и опыт. Групповая работа позволяет услышать другие мнения, изложить свою точку зрения без риска ошибиться. Обмен мнениями может способствовать и выработке новых идей, которые часто являются неожиданными и продуктивными. Обмен мнениями может способствовать и появлению интересных вопросов, поиск ответов на которые будет побуждать к изучению нового материала. Кроме того, часто некоторые учащиеся боятся излагать свое мнение преподавателю или сразу в большой аудитории. Работа в небольших группах позволяет таким учащимся чувствовать себя более комфортно.

Роль преподавателя на этом этапе работы состоит в том, чтобы стимулировать учащихся к вспоминанию того, что они уже знают по изучаемой теме, способствовать бесконфликтному обмену мнениями в группах, фиксации и систематизации информации, полученной от школьников. При этом важно не критиковать их ответы, даже если они неточны или неправильны. На данном этапе важным является правило: «Любое мнение учащегося ценно».

Фаза осмысления содержания (realization of mening). Этот этап можно по-другому назвать смысловой стадией. На большинстве уроков в школе, где изучается новый материал, эта фаза занимает наибольшее время. Чаще всего знакомство с новой информацией происходит в процессе ее изложения преподавателем, гораздо реже – в процессе чтения или просмотра материалов на видео или через компьютерные обучающие программы. Вместе с тем в процессе реализации смысловой стадии школьники вступают в контакт с новой информацией. Быстрый темп изложения нового материала в режиме слушания и письма практически исключает возможность его осмысления.

Одним из условий развития критического мышления является отслеживание своего понимания при работе с изучаемым материалом. Именно данная задача является основной в процессе обучения на фазе осмысления содержания. Важным моментом является получение новой информации по теме. Если помнить о том, что на фазе вызова учащиеся определили направления своего познания, то учитель в процессе объяснения имеет возможность расставить акценты в соответствии с ожиданиями и заданными вопросами. Организация работы на данном этапе может быть различной. Это может быть рассказ, лекция, индивидуальное, парное или групповое чтение или просмотр видеоматериала. В любом случае это будет индивидуальное принятие и отслеживание информации. Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что в процессе реализации смысловой стадии главная задача состоит в том, чтобы поддерживать активность учащихся, их интерес и инерцию движения, созданную во время фазы вызова. В этом смысле важное значение имеет качество отобранного материала.

На фазе осмысления содержания учащиеся:

1. Осуществляют контакт с новой информацией.

2. Пытаются сопоставить эту информацию с уже имеющимися знаниями и опытом.

3. Акцентируют свое внимание на поиске ответов на возникшие ранее вопросы и затруднения.

4. Обращают внимание на неясности, пытаясь поставить новые вопросы.

5. Стремятся отследить сам процесс знакомства с новой информацией, обратить внимание на то, что именно привлекает их внимание, какие аспекты менее интересны и почему.

6. Готовятся к анализу и обсуждению услышанного или прочитанного.

Преподаватель на данном этапе:

1. Может быть непосредственным источником новой информации. В этом случае его задача состоит в ее ясном и привлекательном изложении.

2. Если школьники работают с текстом, учитель отслеживает степень активности работы, внимательности при чтении.

3. Для организации работы с текстом учитель предлагает различные приемы для вдумчивого чтения и размышления о прочитанном.

Авторы педагогической технологии развития критического мышления отмечают, что необходимо выделить достаточное время для реализации смысловой стадии. Если учащиеся работают с текстом, было бы целесообразно выделить время для второго прочтения. Это достаточно важно, так как для того, чтобы прояснить некоторые вопросы, необходимо увидеть текстовую информацию в различном контексте.

Фаза рефлексии (reflection). Роберт Бустром в книге «Развитие творческого и критического мышления» отмечает: «Рефлексия – особый вид мышления. Рефлексивное мышление — значит фокусирование вашего внимания. Оно означает тщательное взвешивание, оценку и выбор». В процессе рефлексии та информация, которая была новой, становится присвоенной, превращается в собственное знание. Анализируя функции двух первых фаз технологии развития критического мышления, можно сделать вывод о том, что, по сути, рефлексивный анализ и оценка пронизывают все этапы работы. Однако рефлексия на фазах вызова и реализации имеет другие формы и функции. На третьей же фазе рефлексия процесса становится основной целью деятельности школьников и учителя.

3. Памятка для самоанализа урока иностранного языка

А. Каков был замысел, проведенного занятия и почему?

1. Каковы главные основания выбора именно такого замысла урока?

1.1 Каково место данного урока в теме, разделе, курсе, в системе уроков?

1.2 Как он связан с предыдущими уроками, на что в них опирается?

1.3 Как он (урок) работает на последующие уроки, темы, разделы (в том числе других предметов)?

1.4 Как были учтены при подготовке к уроку программные требования, образовательные стандарты?

1.5 В чем видится специфика, уникальность данного урока, его особое предназначение?

1.6 Как (и почему) была выбрана именно предложенная форма занятия (и тип урока)?

2. Какие особенности учащихся группы были учтены при подготовке к учебному занятию (и почему именно эти особенности)?

3. Какие главные задачи решались на уроке и почему?

4. Чем обосновывается выбор структуры и темпа проведения урока?

5. Чем обосновывается конкретный ход урока, характер взаимодействия преподавателя и студентов? Почему были избраны именно такое содержание, такие методы и средства, формы обучения?

6. Какие условия (социально-психологические, учебно-материальные, гигиенические, эстетические, темпо-ритмические) были созданы для проведения урока и почему?

Б. Были ли изменения (отклонения, усовершенствования) по сравнению с данным планом в ходе урока, если – да, какие, почему и к чему привели?

  • Решить на необходимом уровне поставленные задачи урока и получить соответствующие им результаты обучения;
  • Сохранить и развить продуктивную мотивацию учения, настроение, самочувствие?

Какова общая самооценка урока?

Г. Каковы причины успехов и недостатков проведенного урока? Каковы неиспользованные резервные возможности? Что в этом уроке следовало бы сделать иначе, по-другому?

Д. Какие выводы из урока необходимо сделать на будущее?

По теме: методические разработки, презентации и конспекты

Развитие межличностных отношений у студентов педагогического колледжа во вне учебной деятельности

Современная образовательная ситуация предъявляет новые требования к личностным и социальным установкам, мировоззрению личности, социальной направленности, профессионально.

Способы повышения мотивации учебной деятельности на уроках английского языка

Структура учебной деятельности. Формирование универсальных учебных действий.

Структура учебной деятельности. Формирование универсальных учебных действий.

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА И ПРОДУКТИВНЫХ ВИДОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Интегрированные уроки давно являются частью образовательной программы, и могут связывать на первый взгляд несовместимые предметы. Не являются исключением и такие предметы начальной школы как.

Статья с презентацией на тему «Формирование учебных умений, самоорганизации учебной деятельности у младших школьников в условиях реализации ФГОС»

Важность формирования учебных умений, самоорганизации учебной деятельности у младших школьников в условиях реализации ФГОС и пути их достижения.

Методическая разработка урока по теме «Учебная деятельность, как форма организации учебного процесса».

Методическая разработка урока по адаптированной учебной дисциплине ОДП.04 Профессиональное самоопределение и саморазвитие личности (адаптированная образовательная программа профессиональной подготовки.

Включение обучающихся в учебно-исследовательскую и проектную деятельность, как один из путей повышения мотивации и эффективности учебной деятельности в школе.

Работа над созданием медиа проекта "Портрет музыкального инструмента. Терменвокс": пректная деятельность, этапы работы, содержание проекта "Портрет музыкального инструмента. Терменвокс.

Учебная деятельность — Психология учебной деятельности (психология обучения)

Термин «учебная деятельность» довольно двусмыслененен. В самом широком смысле он иногда неправильно воспринимается как синоним обучения, преподавания и даже самого обучения. В узком смысле, по мнению Д.Б. Эльконина, это ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В.. В работах Д.Б. Эльконина и А.К. Марковой термин «учебная деятельность» наполнен актуальным содержанием и смыслом деятельности, что соотносится с особым «ответственным отношением», по мнению С.Л. Рубинштейна, субъекта к объекту обучения на протяжении всей его длительности.

Следует отметить, что в данной интерпретации «учебная деятельность» понимается более широко, чем ведущий вид (тип) деятельности, поскольку она применима ко всем возрастам, особенно к возрасту учащихся. Учебная деятельность в этом смысле — это деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебной деятельности и саморазвития в процессе решения поставленных учителем учебных задач, основанная на внешнем контроле и оценивании, переходе к самоконтролю и самооценке. По мнению Д.Б. Эльконина, «учебная деятельность — это деятельность, содержание которой заключается в овладении обобщенными способами действия в области научных понятий… такая деятельность должна стимулироваться соответствующими мотивами». Они могут быть мотивами приобретения обобщенных способов действия, или, проще говоря, мотивами собственного роста, совершенствования. Если нам удастся сформировать в учениках такие мотивы, то те общие мотивы, мотивы деятельности, которые связаны с позицией ученика, с исполнением общественно значимой и общественно значимой деятельности, тем самым поддерживаются наполнением их новым содержанием».

Соответственно, учебную деятельность можно рассматривать как определенный вид деятельности. Он направлен на самого ученика, как на его субъект: Совершенствование, развитие, формирование личности через осознанное, целенаправленное приобретение социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Деятельность обучающегося направлена на приобретение глубоких системных знаний, разработку обобщенных способов действия и их адекватное и творческое применение в различных ситуациях.

Учебная деятельность - Психология учебной деятельности (психология обучения)

Психология учебной деятельности (психология обучения)

Термин «знание» имеет несколько значений. Человеческий, философский смысл его означает отражение человечеством объективной реальности в виде фактов, понятий и законов науки (т.е. это коллективный опыт человечества, результат познания объективной реальности). С точки зрения учебной психологии, знания приобретаются в индивидуальном опыте или усваиваются из представлений и представлений предыдущих поколений об объективной или субъективной реальности.

Приобретение знаний включает в себя восприятие предмета, его понимание, запоминание и практическое применение.

Формирование научных концепций. Научные понятия представлены в субъективной реальности человека в виде идей и понятий. Концепция — одна из логических форм мышления, высший уровень обобщения, характерный для вербалогического мышления. Понятие — форма знаний, отражающая как общий, единичный, так и особый класс объектов или явлений реальности. В зависимости от степени обобщения и свойств, отраженных в концепции объектов и явлений, понятия являются конкретными и абстрактными. Есть разница между прозаическими и научными концепциями. Наиболее абстрактные научные понятия называются категориями.

В.В. Давыдов, один из создателей «развивающей модели» обучения, предложил следующую схему формирования концепции: Концепция восприятия-репрезентации.

Успешный переход от отражения реальных объектов или описания учителя к понятию зависит от формирования у ученика способности различать существенное, то есть не обобщать по так называемой «формальной общности» (присвоение объектов классу только по внешним признакам).

С помощью научных концепций происходит аппроксимация социального и исторического опыта, а с помощью образов исторический опыт соотносится с субъективным опытом. Присвоение научной концепции возможно, когда все логически неважное отклонено от точки зрения всеобщего (общего) опыта. Изображение не может быть отделено от сенсорной основы, на которой оно создано. Создание образа всегда основывается на индивидуальном (субъективном) опыте.

Изменение характеристики, являющейся частью содержания концепции, часто приводит к искажению этой концепции, к ложной ассимиляции. При формировании понятий необходимо абстрагироваться от всего несущественного в личном опыте, «оторваться» от себя, тем самым «затушевывая» сущность осваиваемого понятия. Но все знания — это сплав понятия и образа.

Использование образного мышления для усвоения знаний. Обработка знаково-символических изображений.

Использование образного мышления в образовании дает высокие результаты. Но образное мышление, как и все другие виды мышления, имеет свои ограничения в применении. Это не может рассматриваться как способ избавиться от абстракций и понятий, далеких от реальной жизни и субъективного опыта человека. Нужно помнить, что в этом изображении присутствуют различные и очень важные субъективные детали. Поэтому любое требование модифицировать, трансформировать, то есть работать с ним, вызывает большие трудности у неподготовленного студента.

В вузе студенту чаще приходится работать с символико-символическими образами, которые занимают промежуточное положение между «художественными» образами и понятиями. Критериями успешного овладения навыками работы с символико-символическими изображениями могут быть следующие:

  • Рабочая широта — свобода, с которой ученик оперирует созданным на разных визуальных материалах изображением, т.е. легко и быстро переходит от одного визуального образа к другому, перекодирует свое изображение;
  • Обобщение — степень абстракции от отдельных конкретных свойств условно-символического предложения или диаграммы: насколько общие отношения, установленные в них, представляются людям;
  • Полнота изображения — это представление максимального числа признаков символической записи или диаграммы в результирующем изображении: структуры, пространственной размерности компонентов, степени абстракции и т.д;
  • Динамика изображения — это свойство выражается в возможности перехода от условно-символического изображения к графическому, от одной формы условно-символического изображения к другой. Динамика во многом зависит от обобщения изображения.

Идентичность и процесс обучения

Изученное знание ассимилируется, когда оно воплощается, ассоциируется с человеком и становится его собственным знанием.

Выделяются три группы мотивов у студентов: 1) необходимость учиться; 2) необходимость приобретения узко определенных профессиональных знаний и навыков; 3) необходимость получения университетского диплома.

Существует явная зависимость доминирования той или иной потребности от экстраверсии-инверсии личности. Люди интровертного типа характеризуются высокой когнитивной потребностью и потребностью в степени, поэтому они более внимательны и внимательны. Учащиеся экстравертного типа не имеют такой высокой когнитивной потребности, что приводит к низкой динамике когнитивного развития в целом. Учебные мероприятия в основном пассивные и ситуативные, поэтому они нуждаются в стимуляции извне.

С самых ранних классов нам представляется новый материал в виде сюжета, он отображается на доске, мы читаем о нем в книге, а совсем недавно нам может быть показан фильм или отправлен на тот или иной компьютерный сайт.

Этот вид обучения, однако, не перегружает студентов, основными врожденными каналами передачи информации которых являются зрительные и слуховые. Они не устают читать книгу или слушать компьютер, не переутомляются во время многочасовых лекций. Но кинестетам сложнее. Неспособность использовать общий канал обработки информации приводит к тому, что ученики либо отвергают предмет, либо недовольны учителем, либо недовольны собственными познавательными способностями. Но в определенных пределах человек может развивать все сенсорные каналы, и чем богаче его сенсорная организация, тем легче он справляется с информацией, которую получает, и, что не менее важно для общения, он учится передавать свои знания людям с другими ведущими каналами получения информации.

Мышление и обучение

В свое время Гегель говорил, что мы можем познать мир своим интеллектом и разумом. Не зря мы препарируем, регистрируем и описываем чувственный опыт. Разум, как высший уровень знаний, позволяет нам знать природу объектов, их внутренние законы и их развитие. Таким образом, успех обучения зависит от развития теоретического мышления учащегося. самостоятельного мышления учащегося.

Освоение мыслительных операций также повышает шансы на успех в обучении. Абстракция используется для того, чтобы подчеркнуть некоторые особенности объекта исследования и отвлечь внимание от других, ранее неважных, особенностей. Если ученик достаточно хорошо владеет этой информацией, он легко справится с «сжатием» информации для запоминания. Сравнение облегчает выявление сходств или различий между различными аспектами изучаемого материала и позволяет избежать дублирования, чтобы сделать семантическую связь этого материала с тем, что уже известно студенту, что облегчает как понимание, так и запоминание материала. Мастерство обобщения, заключающееся в объединении тем по существу, позволяет учащимся не переписывать отдельные абзацы из разных источников, не механически запоминать конгломерат различных точек зрения, а представлять свои знания в виде целостной логической системы с наиболее общими основаниями.

Студенты, обладающие аналитическим мышлением и восприятием, выделяют все детали и подробности изучаемого материала, но часто не понимают главного. Их письменная работа очень обширна и подробна.

Студенты с синтетическим мышлением и восприятием быстро «получают» суть материала, но не уделяют достаточного внимания деталям и более склонны к обобщениям, поэтому не могут произвести точный пересказ. Однако они не испытывают трудностей с подготовкой независимых комментариев и резюме текстов.

Осознавая специфику своей работы с учебными материалами, учащиеся должны обращать особое внимание на качество тех видов заданий, которые не соответствуют их стилю мышления.

Тезаурус студента играет большую роль в успехе учебного процесса. Согласно современным психологическим представлениям, основным мерилом сложности учебного материала является увеличение семантической (смысловой) информации, основанной на использовании тезауруса. Когда тезаурус учащегося мал, требуется больше времени для усвоения новой информации. Чем меньше информации и контекста исследуемых объектов, тем сложнее различить свойства вновь исследуемого объекта, особенно скрытые от прямого восприятия.

Умение читать играет не менее важную роль в успешном обучении. Взрослый может читать достаточно быстро, но скорость как таковая не является гарантией успеха. Необходимо развивать умение использовать различные скорости чтения с учетом целей, а также умение различать самое необходимое при чтении.

Развитие эмоционально-волевой сферы. Контроль знаний и личностного беспокойства (тесты и страхи).

Влияние эмоций и волеизъявления на успех учебной деятельности не нуждается в особой аргументации. Давно известно, что затягивание развития эмоционально-волевой сферы приводит к распаду мыслительной активности. Последнее проявляется в недостаточной гибкости мышления, тенденции мыслить стереотипами, а также тенденции к шаблону действий, даже в обучении.

В средней школе увеличивается количество людей с высоким уровнем личной тревоги. Эти ученики не могут быстро перейти к новым занятиям, когда условия меняются. Им нужно больше времени, чтобы подготовиться к ответу на экзамене, они теряются, когда им задают «фронтальные» вопросы, они не готовы к немедленному ответу. Поэтому тесты, особенно компьютерные, становятся для них серьезным испытанием в сжатые сроки. Однако бывают ситуации, в которых очень озабоченные люди добиваются хороших результатов. Медлер и Саразон (1952) показали, что высокая тревожность не мешает, когда действия автоматизированы, нет связи между качеством выполняемой задачи и самоэффективностью, предыдущая задача успешно выполнена, а когда учителя, другие, и сам человек не проводят параллели между успехом на конкретной задаче и способностями человека.

Самообразование и самообучение

Идея самообразования и самообучения.

Эдвард Деминг, один из основателей теории «полного качества», еще в 1986 году писал: «Каждого нужно поощрять учиться и совершенствоваться». Организация нуждается не только в хороших людях, но и в людях, которые совершенствуются в области образования».

Самообразование — это система внутренней самоорганизации после усвоения опыта поколений, направленного на собственное развитие. Самообразование является мощным фактором, который дополняет и обогащает образование, организованное обществом.

Современная педагогика рассматривает формирование навыков и умений самообразования как высший уровень обучения и одно из необходимых условий для осуществления непрерывного образования.

Самообучение — это аналог обучения. Самообучение — это процесс, в котором человек имеет непосредственный опыт поколений через свои собственные устремления и избранные средства. Здесь огромную роль играет внутренний мир человека: не только сознание, но и бессознательный фактор, интуиция, а также умение учиться не только у учителя, но и с помощью книг, у других людей, у природы. Самообучение основано на потребности в знаниях.

Для развития психической самостоятельности как основы для самообучения человек должен ощутить себя учителем по отношению к самому себе: Она должна научиться анализировать, планировать, регулировать и оценивать свою собственную учебную деятельность. Анализ и оценка результатов учебной деятельности имеют основополагающее значение. Инструментами являются самоанализ и самооценка. Последнее позволяет не только определить успех собственных действий, но и определить, на что следует направить основные усилия в будущем. Следовательно, оценка является не только проверкой, но и стимулом к действию. В отличие от оценки, которая часто является формальным выражением оценки и ее назначения, оценка является необходимым существенным элементом в структуре учебной деятельности. Поэтому способность к самооценке является сильным фактором в активизации самостоятельной учебной деятельности.

На странице курсовые работы по психологии вы найдете много готовых тем для курсовых по предмету «Психология».

  • Здесь темы рефератов по психологии

Читайте дополнительные лекции:

Помощь студентам в учёбе lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal lfirmal

Образовательный сайт для студентов и школьников

Копирование материалов сайта возможно только с указанием активной ссылки «www.lfirmal.com» в качестве источника.

© Фирмаль Людмила Анатольевна — официальный сайт преподавателя математического факультета Дальневосточного государственного физико-технического института

Ваш психолог. Работа психолога в школе.

На главную Лекции и практикум по психологии Педагогическая психология Лекция. Общая характеристика учебной деятельности

Лекция. Общая характеристика учебной деятельности
Лекции и практикум по психологии — Педагогическая психология

Общая характеристика учебной деятельности
План лекции
1. Научение и его виды.
2. Общая характеристика учебной деятельности.
3. Структура учебной деятельности.
4. Самоорганизация учебной деятельности. Личностно-деятельностный подход в обучении.
Ключевые понятия: научение, созревание, реактивное научение, оперантное научение, когнитивное научение, учебная деятельность, учение, компоненты учебной деятельности, учебная мотивация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, действия оценки, самостоятельная работа.

1. Научение и его виды.

Научение — это процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Оно включает в себя как освоение новых форм поведения, так, и изменение прежних. Первоначально данное понятие возникло в зоопсихологии в работах американского психолога Э. Торндайка. Согласно одним теориям, существует единый механизм научения у человека и животных. Этой точки зрения придерживаются в бихевиоризме, необихевиоризме, ассоциативных теориях, гештальтпсихологии. По мнению других ученых (в том числе российских), существуют различия в механизмах научения у человека и животных. Научение у человека рассматривается как процесс приобретения социального опыта теоретической и практической деятельности, в то время как научение у животных понимается как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления его к конкретным условиям.
О научении не говорят в тех случаях, когда новое поведение (или изменение старого) вызвано созреванием функции, не зависящим от опыта и упражнения; преходящим психическим состоянием (утомлением, влиянием медикаментов); врожденными рефлексами.
Выделяют три основных разновидности научения: научение реактивным формам поведения, научение в результате оперантного обусловливания, когнитивное научение.
Реактивное поведение представляет собой реакцию организма на тот или иной раздражитель. Следовательно, при научении реактивным формам поведения организм пассивно реагирует на внешние факторы, не изменяя их. К реактивным формам поведения относят габитуацию (привыкание), сенсибилизацию, импринтинг, условнорефлекторное научение.
Привыкание (габитуация) — это ослабление реакции (вплоть, до ее полного исчезновения) на определенный раздражитель r при его многократном воздействии. Данный процесс выполняет важную адаптивную функцию. Так, если новорожденный впервые услышит громкий звук, его реакцией будет учащение k сердцебиения, изменение ритма дыхания. Но если звук не прекращается, то ребенок привыкает к нему и перестает реагировать.
Сенсибилизация — противоположный процесс, при котором повторение стимула ведет к усилению чувствительности к нему. В результате раздражитель, не вызывающий реакции при однократном воздействии (жужжание мухи, капающая из крана вода), повторяясь, начинает провоцировать определенное поведение.
Импринтинг (запечатление) — специфическая форма научения у животных. Он представляет собой наследственно запрограммированное и необратимое формирование привязанности к первому движущемуся объекту, который попадает в поле зрения новорожденного животного. В настоящее время некоторые врачи-педиатры высказывают точку зрения, согласно которой также формируется и привязанность новорожденного ребенка к матери. Однако данный взгляд не является общепризнанным.
У словнорефлекторное научение иначе еще называют «классическим обусловливанием», поскольку исторически оно было открыто в начале XX в. И. П. Павловым. По мнению ученого, условнорефлекторным обусловливанием можно объяснить большинство приобретенных форм поведения. Такой же точки зрения придерживался Дж. Уотсон. Эта форма научения используется с самых первых лет жизни ребенка. Например, трехдневные дети демонстрируют устойчивую реакцию сосания на определенный звук, которым сопровождался процесс сосания.
При помощи контробусловливания отрицательную условную реакцию можно изменить на положительную. Этот подход используется для лечения различного рода фобий (боязнь летать на самолете, некоторых предметов или объектов). Людей обучают приближаться к пугающей их ситуации либо объекту. Как только появляется напряжение, это приближение прекращают. После многократных повторений реакция расслабления замещает реакцию тревоги.
Не вызывает сомнений, что схема условного рефлекса работает, однако она не применима для освоения более сложных форм поведения (вождение машины, игра в футбол). Это возможно на основе другой разновидности научения — оперантного обусловливания.
Отличие данной разновидности научения в том, что при оперантном научении действие совершается над окружающей средой, тогда как при классическом обусловливании человек испытывает внешние воздействия со стороны среды. В целом при оперантном обусловливании тенденцию повторяться имеет то поведение, которое подкрепляется или вознаграждается. Существует три вида оперантного научения: методом проб и ошибок, путем формирования реакции и путем наблюдения.
При научении методом проб и ошибок человек использует различные попытки для решения стоящей перед ним задачи. Постепенно отказываясь от неэффективных действий, он находит верное решение. Этот тип научения был открыт Э. Торндайком. Он использовал проблемные клетки, которые можно было открыть, если кошка тянула за веревку. Ученый заметил, что сначала действия кошек были случайными. Однако с каждым разом число ошибок, а также время, проведенное в клетке, сокращались. Э. Торндайк представил эти результаты в виде кривых и вывел закономерности, позволяющие объяснить эффективность метода проб и ошибок. Важнейшая из этих закономерностей — закон эффекта. Он гласит: если действие приводит к желаемому результату, вероятность его повторения возрастает; если же последствия действия нежелательны, то вероятность повторения снижается. Однако научение методом проб и ошибок недостаточно эффективно. Если бы новые формы поведения удавалось найти случайно, то трудно было бы .объяснить быстрое приобретение новых навыков.
Дальнейшее развитие теории научения связано с именем Б. Скиннера. Он считал, что повлиять на поведение можно с помощью научения путем формирования реакции. С его точки зрения, поведение не всегда бывает чисто случайным. Часто оно формируется под влиянием подкрепляющего фактора. В его роли может выступать любой стимул. Данный подход позволяет объяснить формирование сложных поведенческих реакций поэтапно. При этом способе необходимо последовательно и систематически подкреплять каждый этап и таким образом подводить индивида к нужной форме поведения. По мнению Б. Скиннера и других бихевиористов, именно так происходит выработка большинства поведенческих реакций у человека.
Типичная модель Б. Скиннера состоит из следующих компонентов: стимул — реакция индивида — подкрепление. Различают первичное и вторичное подкрепление. Первичное связано с удовлетворением физиологических потребностей, вторичное — с реализацией социальных потребностей.
Использованные Б. Скиниером обучающие машины также основывались на принципах оперантного обусловливания. Обучение велось небольшими шагами, результат каждого шага подкреплялся вознаграждением или поощрением. При современном программированном обучении с помощью компьютера используются многие из этих принципов научения. В 1990-е гг. применение принципов классического и оперантного обусловливания получило название «поведенческого анализа». В его рамках были разработаны различные педагогические и терапевтические программы для обучения или коррекции поведения. Однако сторонники когнитивного подхода к мотивации считают, что внешняя мотивация, которая создается подкреплением, чаще всего приводит к исчезновению внутренней.
Таким образом, многие виды поведения, иногда довольно сложные, могут быть объяснены в свете принципов данного подхода. Согласно ему, есть ряд форм поведения, которые приобретаются на основе наблюдения за другими людьми, являющимися моделью для подражания.
Этот вид оперантного научения получил название «научения путем наблюдения или подражания модели». Теоретик данного направления — А. Бандура. При научении путём подражания может иметь место как чистое подражание, так и викарное научение. Чистое подражание встречается-тогда, когда воспроизводятся действия модели, значение которых не всегда понимается. При викарном научении человек усваивает определенные формы поведения, понимая их последствия. Поскольку субъект в данном случае не только наблюдает, но и оценивает последствия, то в этом процессе принимает участие и когнитивная сфера личности. Это сближает подход А. Бандуры с когнитивным научением. В целом необходимо отметить, что его сторонники пытаются объяснить с помощью этого вида научения слишком широкую область развития человека. Они склоняются к поиску универсальных процессов и игнорируют индивидуальные различия.
Когнитивное научение требует участия мыслительных процессов в обработке информации, после чего человек принимает соответствующее решение, К нему относят латентное научение, выработку психомоторных навыков, инсайт, научение путем рассуждений.
Латентное научение было выделено Э. Толменом. По его мнению, все сигналы, идущие от окружающей среды, обрабатываются и преобразуются головным мозгом. При этом в нем создаются своего рода карты окружающей действительности, или когнитивные карты. С их помощью человек определяет, какие реакции будут наиболее адекватны в новой ситуации или при изменении привычных обстоятельств. Латентным это научение называется потому, что определенная разрозненная информация, хранящаяся в памяти, объединяется и используется в новой ситуации.
Выработка психомоторных навыков требует создания определенных когнитивных стратегий, необходимых для координации и интеграции их отдельных элементов. Существует несколько стадий выработки психомоторных навыков (рассмотрим их на примере навыка игры на музыкальном инструменте).
1-я стадия — когнитивная. Внимание человека направлено на расшифровку нотного текста, ритм, мелодию.
2-я стадия — ассоциативная. Для нее характерно постепенное улучшение координации и интеграции различных элементов навыка,
3-я стадия — автономная. Навык становится автоматическим, сосредоточение на его технической стороне уменьшается. Эта стадия является оптимальной для творчества.
При выработке сложных навыков подкрепление необходимо не столько в процессе усвоения новой информации, сколько при ее использовании.
Инсайт — следующая разновидность когнитивного научения. Инсайт характеризуется тем, что решение приходит внезапно. Но инсайт возможен только в том случае, если человек уже решал какие-либо задачи с помощью сходных элементов или встречался ранее с аналогичными ситуациями.
Научение путем рассуждений предполагает решение задачи в два этапа. На первом этапе рассматриваются имеющиеся данные и между ними устанавливаются связи. На втором — выдвигаются различные гипотезы относительно решения задачи.
Они проверяются в уме и в результате находится правильное решение. Гипотезы, которые строит человек чаще всего связаны с имеющимся у него опытом. Чем богаче опыт, тем разнообразнее гипотезы и тем больше шансов найти верную.
Когнитивное научение является наиболее сложным из всех трех видов. У животных такие его формы, как выработка психомоторных навыков, научение путем рассуждений, не встречаются:
Мерой успешности любого вида научения выступает деятельность индивида. Помимо этого, качество научения и его результаты тесно связаны с предшествующим опытом человека, перенос которого может либо облегчить, либо замедлить выработку у него определенных навыков и умений.

2. Общая характеристика учебной деятельности.

Процесс научения может осуществляться в форме попутного научения или в форме целенаправленного учения. Попутное научение происходит в ходе деятельности, имеющей иную цель. Так, ребенок, выполняя действие с каким-либо предметом, попутно знакомится с его свойствами — цветом, формой, величиной. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.
Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, который внес принципиальные изменения в теоретические представления о данном процессе. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.
Целенаправленное учение возможно либо в форме учебной деятельности, либо в форме самостоятельной работы. Собственно психологическая теория учебной деятельности сформировалась в общей теории учения. К числу ее разработчиков относят Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызину, А. К. Маркову. Учебная деятельность — это особая форма учения, направленная на овладение обобщенными сноеобами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом. Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта. Отметим основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д. Б. Эльконин, И. Лингарт);
5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).
Учебная деятельность имеет определенное предметное (психологическое) содержание. В нем выделяется предмет учебной деятельности, средства, способы, продукт и результат. Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ,’алгоритмов, в процессе чего происходит развитие самого ученика. В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание, а также фоновые знания, при помощи которых структурируется индивидуальный опыт ребенка Способы учебной деятельности могут быть совершенно разными. К ним относят репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Продуктом учебной деятельности являются структурированное знание, новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт. Результат учебной деятельности — потребность ее продолжать либо уведение от нее.
Д. Б. Эльконин выделяет деятельностные характеристики этой формы учения. Учебная деятельность носит общественный характер: по содержанию, так как направлена на усвоение общественного опыта, накопленного человечеством; по смыслу, поскольку она общественно значима и общественно оцениваема по форме, потому что она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях. Кроме того, учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную внешнюю структуру.

3. Структура учебной деятельности.

Внешняя структура учебной деятельности включает пять основных компонентов:
• мотивацию;
• учебные задачи, представленные в форме учебных заданий;
• учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи; ,
• действия контроля, переходящие в самоконтроль;
• действия оценки, переходящие в самооценку.
Проанализируем каждый из компонентов подробнее. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. При анализе учебной мотивации важно изучить мотивы, побуждающие ребенка овладевать знаниями, навыками и умениями. Мотивы учебной деятельности могут быть внешними или внутренними. Если побудителями учебной деятельности являются некоторые внешние стимулы (поощрение, награда, наказание), то в данном случае она будет лишь средством для достижения других целей — личные успехи, удовлетворение честолюбия, избежание наказания. При этом учебная деятельность носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое необходимо преодолеть на пути к основной цели. Если же ученик относится к учебной деятельности как к своей основной цели, говорят о наличии у него внутренней мотивации. В данном случае учебная деятельность может направляться интересом к самим знаниям, способам их получения, любознательностью, стремлением повысить свой образовательный уровень. Подобные учебные ситуации не содержат внутреннего конфликта. Хотя они также связаны с преодолением трудностей и.требуют волевых усилий, но эти усилия направлены на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие учебные ситуации являются оптимальными с педагогической точки зрения. В работах Л. И. Божович и ее сотрудников, исследовавших учебную деятельность школьников, отмечается, что одних учащихся в большей степени мотивирует сам процесс познания Входе учебной деятельности, других — отношения с людьми, складывающиеся внутри нее. Соответственно, принято выделять две большие группы мотивов учебной деятельности — познавательные и социальные.
Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Среди них встречаются:
• широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации учащихся на овладение новыми знаниями;
• учебно-познавательные мотивы, отражающие ориентацию на усвоение способов добывания знаний;
• мотивы самообразования, состоящие в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Социальные мотивы также распадаются на несколько подгрупп:
• широкие социальные мотивы, отражающие стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу, понимание
необходимости учиться, чувство ответственности, желание хорошо подготовиться к будущей профессии;
• узкие социальные мотивы (позиционные), которые проявляются в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;
• мотивы социального сотрудничества связаны с ориентацией на других людей. При этом ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с окружающими, но и стремится осознавать, анализировать способы своего сотрудничества, постоянно их совершенствовать.
Все виды мотивов тесно связаны между собой и формируются в непосредственной зависимости друг от друга. Анализируя учебную деятельность, важно учитывать всю структуру мотивационной сферы личности.
Самым главным компонентом в структуре учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается ученику как определенное учебное задание, формулировка которого существенна для решения и его результата. По А. Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от других различных задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта учебной деятельности, а не в изменении предметов, с которыми он действует (Д. Б. Эльконин).
Практически вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают выполнение соответствующих учебных действий — предметных, контрольных и вспомогательных. В структуре любой учебной задачи обязательно должны присутствовать два компонента <А. Г. Балл):
1) предмет задачи в исходном состоянии;
2) модель требуемого состояния учебной задачи.
Процедура, которая обеспечивает решение учебной задачи,
называется способом ее решения (А. Г. Балл). Если учебная задача решается только одним способом, то цель ученика — найти его. В других случаях, когда задача может быть решена несколькими способами, учащийся становится перед выбором наиболее краткого и экономичного. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска, совершенствованию мыслительных способностей ребенка.
Машбиц сформулировал основные психологические требования к учебным задачам:
1. Конструироваться должна не одна учебная задача, а их набор.
2. При конструировании системы учебных задач необходимо, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей.
3. Учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой для успешного осуществления учебной
деятельности.
4. Учебная задача должна конструироваться таким образом, чтобы средства деятельности, которые необходимо усвоить, выступали как прямой продукт обучения. В большинстве учебных задач, по мнению Е. И. Машбица, в качестве прямого -продукта выступает исполнительная часть, а ориентировочная контрольная части — как побочный продукт. Реализация Данного требования предполагает также использование задач на осознание учениками своих действий, то есть на развитие их рефлексии.
‘Первоначально учащиеся еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому в начале обучения данную функцию выполняет учитель.
Принятие учебной задачи учеником происходит тогда, когда учитель объясняет, для чего необходимо выполнять учебное задание. В это время ученик всегда (осознанно или неосознанно) сопоставляет учебную задачу со смыслом учения для себя, со своими возможностями, то есть доопределяет или переопределяет ее. Данный этап обусловливает степень готовности учащегося к учебной деятельности.
Решение учебной задачи возможно лишь при помощи учебных действий, составляющих третий компонент учебной деятельности. Учебные действия — это активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова). Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении любого учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Состав учебных действий неоднороден. Психологу чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием тех учебных действий, которые являются общими для различных учебных предметов. Специфические учебные действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний. Обучение подобным учебным действиям проводит учитель. Примерами специфических учебных действий могут служить звуковой анализ слова, сложение, умение читать нотный текст.
По другой классификации — с позиции субъекта деятельности в учении — выделяются действия целеполагания, программирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, осознание цели решения задачи как ответ на вопрос «для чего я это делаю?» относится к действиям целеполагания. Исполнительские.действия направлены на решение задачи. К ним причисляют вербальные практические (действия с предметами или их изображениями), умственные (перцептивные, мнемические, мыслительные).
Соотнесение учебных действий с психической деятельностью учащихся позволяет выделить такие их разновидности, как перцептивные, мнемические, мыслительные, интеллектуальные. Каждое из этих действий распадается на ряд более мелких. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию, анализ внешнего вида объектов; мнемические предполагают запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию. Мыслительные действия содержат сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию.
Совокупность учебных действий образует способ решения учебной задачи. Именно сформированность способов учебной работы является главным показателем зрелости учебной Деятельности.
Следующим компонентом учебной деятельности выступают действия контроля (самоконтроля). Этим действиям принадлежит особая роль, так как овладение ими характеризует учебную деятельность как управляемый самим учащимся произвольный процесс (Д. Б. Эльконин). Контроль предполагает соотнесение хода и результата выполненного учебного действия с образцом. Следовательно, в действии контроля можно выделить три звена:
• модель желаемого результата действия;
• процесс сравнения этого образа и реального действия;
• принятие решения о продолжении или коррекции действия.
Первоначально контроль за выполнением учебных действий осуществляет учитель. Он разделяет полученный результат на определенные элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит их с характером учебных действий. Как видим, сравнение результата с образцом является основным моментом действия контроля. Постепенно, по мере овладения контролем у учащихся развивается самоконтроль.
П.П. Блонеким были рассмотрены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Учащийся на этой стадии не усвоил материал и не может ничего, контролировать. Вторая стадия — «полного самоконтроля», — на которой ученик проверяет полноту и правильность воспроизведения усвоенного материала. Третья стадия — выборочного самоконтроля, — когда учащийся контролирует в вопросах только главное. Четвертая стадия характеризуется отсутствием видимого самоконтроля. Учащийся осуществляет контроль ца основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.
Таким образом, формирование самоконтроля происходит
как поэтапный процесс. Он подготавливается вопросами учителя, фиксацией главного, основного. Педагог как бы создает общую программу такого контроля, который в дальнейшем станет основой самоконтроля.
Аналогично формированию самоконтроля развиваются действия оценки (самооценки) в структуре учебной деятельности. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения задачи и насколько результат учебных действий соответствует их цели, В школьной практике процесс оце—‘ нивания выступает либо в форме развернутого суждения, в котором педагог обосновывает отметку, либо в свернутой форме, как прямое выставление отметки. Оценка педагога должна служить основой для формирования самооценки учащегося в учебной деятельности. А. В. Захарова отмечает, что в процессе формирования предметной самооценки в структуре учебной деятельности происходит переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это говорит об особой значимости данного компонента учебной деятельности.
Усвоение учащимися усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой для формирования их самостоятельной работы.

4. Самоорганизация учебной деятельности. Личностно-деятельностный подход в обучении.

Самостоятельная работа рассматривается как высший вид учебной деятельности. Она представляет собой целенаправленную, внутренне мотивированную деятельность, структурированную самим субъектом и корригируемую им по процессу и результату. Выполнение самостоятельной работы требует высокого уровня развития самосознания, рефлексии, самодисциплины. Все это подчеркивает необходимость специальной организации самостоятельной работы не только и не столько учителем, сколько самим учащимся.
Необходимо отметить, что способность к самостоятельной работе эффективно формируется только у учащихся с позитивной учебной мотивацией и положительным отношением к учебной деятельности. Между тем, по данным В. А. Якунина, у 77 % первокурсников и 13 % второкурсников это отношение отрицательное. Поэтому проблема формирования способности к самостоятельной работе зачастую перерастает в проблему предварительного повышения учебной мотивации, формирования интереса к учению.
В этом плане представляют интерес приемы формирования положительного отношения к учению, предложенные А. К Марковой. К ним относятся:
• приемы культуры чтения и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (составление планов, аннотаций, написание тезисов, рецензий, рефератов);
• приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);
• приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, ее порядка;
• приемы поиска дополнительной информации (работа со справочниками, каталогами, словарями) и ее хранения в домашней библиотеке;
• приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарским и лабораторным занятиям;
• приемы рациональной организации времени, чередования труда и отдыха, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, освещение).
В Целом самостоятельная работа учащихся основывается на правильной организации его учебной деятельности в классе. Это относится прежде всего к переходу от внешнего контроля учителя к самоконтролю ученика и от внешней оценки к формированию его собственной самооценки. Соответственно, уровень развития способности к самостоятельной работе зависит от совместных действий учителя и ребенка, осознания учеником особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования.
Для реализации возможностей учебной деятельности важен характер социального взаимодействия учащихся с педагогами и между собой, что, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества учителя с учениками. В процессе учения возникает совместная учебная деятельность. В своем становлении она проходит несколько этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля У всех участников обучения, что и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности. Совместная продуктивная деятельность, возникающая при совместном решении разнообразных творческих задач, рассматривается В. Я. Ляудис как единица анализа становления личности — в процессе обучения.
Система совместной деятельности может быть признана оптимальной, если взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношения учащихся между собой и с педагогами, условия, в которых протекает учебная деятельность.
Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию общего процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить характер учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий учащимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.
Для учителя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребностей учеников, но и их собственной потребности в выработке обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, навыков и умений, совершенствовании усвоенных ранее.
Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно реализовываться в рамках субъект-субъектного взаимодействия; KOtopoe предполагает, что учитель — это человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как партнеру. Для обучающихся он является информативной^ содержательной личностью, интересным собеседником. Второй субъект взаимодействия — ученик, общение с которым рассматривается учителем как сотрудничество в решении учебных задач. В целях формирования коллективного субъекта учебной деятельности учитель должен организовывать учебное сотрудничество и самих обучающихся в ходе решения учебных задач.
Рекомендуемая литература
1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология /И. А. Зимняя. Ростов-н/Д., 1997.
2. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М., 1972.
3. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. М., 1986.
Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников /
4. А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. М., 1983.
5. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной; М., 2000.
6. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. Ростов-н/Д., 2000.
7. Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А. К. Марковой. М., 1986.
8. Якунин, В. А. Педагогическая психология / В. А. Якунин. СПб., 2001.
Вопросы для самопроверки
1. Как соотносятся между собой понятия «научение» и «обучение»?
2. Охарактеризуйте основные виды научения. Приведите примеры.
3. Отличается ли научение людей от научения животных?
4. Что входит в предметное содержание учебной деятельности?
5. Почему мотивация включена в структуру учебной деятельности?
6. В чем значение личностно-деятельностного подхода в учебной деятельности?
Источник: Педагогическая психология / О. П. Котикова, Н. Ю.Клишевич. — Минск: Аверсэв, 2007. — 299 с. — (Учебник высшей школы).

Источник https://nsportal.ru/npo-spo/obrazovanie-i-pedagogika/library/2016/10/05/struktura-uchebnoy-deyatelnosti

Источник https://lfirmal.com/uchebnaya-deyatelnost/

Источник http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/103-educational-psychology/2038-lekcziya-ob

Про admin

Проверьте также

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГАматериал

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ ПЕДАГОГА КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ ПЕДАГОГА материал Актуальность выбранной темы исследования обусловлена необходимостью ...

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.