Общая характеристика учебной деятельности
План лекции
1. Научение и его виды.
2. Общая характеристика учебной деятельности.
3. Структура учебной деятельности.
4. Самоорганизация учебной деятельности. Личностно-деятельностный подход в обучении.
Ключевые понятия: научение, созревание, реактивное научение, оперантное научение, когнитивное научение, учебная деятельность, учение, компоненты учебной деятельности, учебная мотивация, учебная задача, учебные действия, действия контроля, действия оценки, самостоятельная работа.

1. Научение и его виды.

Научение — это процесс и результат приобретения индивидуального опыта. Оно включает в себя как освоение новых форм поведения, так, и изменение прежних. Первоначально данное понятие возникло в зоопсихологии в работах американского психолога Э. Торндайка. Согласно одним теориям, существует единый механизм научения у человека и животных. Этой точки зрения придерживаются в бихевиоризме, необихевиоризме, ассоциативных теориях, гештальтпсихологии. По мнению других ученых (в том числе российских), существуют различия в механизмах научения у человека и животных. Научение у человека рассматривается как процесс приобретения социального опыта теоретической и практической деятельности, в то время как научение у животных понимается как процесс изменения врожденного видового опыта и приспособления его к конкретным условиям.
О научении не говорят в тех случаях, когда новое поведение (или изменение старого) вызвано созреванием функции, не зависящим от опыта и упражнения; преходящим психическим состоянием (утомлением, влиянием медикаментов); врожденными рефлексами.
Выделяют три основных разновидности научения: научение реактивным формам поведения, научение в результате оперантного обусловливания, когнитивное научение.
Реактивное поведение представляет собой реакцию организма на тот или иной раздражитель. Следовательно, при научении реактивным формам поведения организм пассивно реагирует на внешние факторы, не изменяя их. К реактивным формам поведения относят габитуацию (привыкание), сенсибилизацию, импринтинг, условнорефлекторное научение.
Привыкание (габитуация) — это ослабление реакции (вплоть, до ее полного исчезновения) на определенный раздражитель r при его многократном воздействии. Данный процесс выполняет важную адаптивную функцию. Так, если новорожденный впервые услышит громкий звук, его реакцией будет учащение k сердцебиения, изменение ритма дыхания. Но если звук не прекращается, то ребенок привыкает к нему и перестает реагировать.
Сенсибилизация — противоположный процесс, при котором повторение стимула ведет к усилению чувствительности к нему. В результате раздражитель, не вызывающий реакции при однократном воздействии (жужжание мухи, капающая из крана вода), повторяясь, начинает провоцировать определенное поведение.
Импринтинг (запечатление) — специфическая форма научения у животных. Он представляет собой наследственно запрограммированное и необратимое формирование привязанности к первому движущемуся объекту, который попадает в поле зрения новорожденного животного. В настоящее время некоторые врачи-педиатры высказывают точку зрения, согласно которой также формируется и привязанность новорожденного ребенка к матери. Однако данный взгляд не является общепризнанным.
У словнорефлекторное научение иначе еще называют «классическим обусловливанием», поскольку исторически оно было открыто в начале XX в. И. П. Павловым. По мнению ученого, условнорефлекторным обусловливанием можно объяснить большинство приобретенных форм поведения. Такой же точки зрения придерживался Дж. Уотсон. Эта форма научения используется с самых первых лет жизни ребенка. Например, трехдневные дети демонстрируют устойчивую реакцию сосания на определенный звук, которым сопровождался процесс сосания.
При помощи контробусловливания отрицательную условную реакцию можно изменить на положительную. Этот подход используется для лечения различного рода фобий (боязнь летать на самолете, некоторых предметов или объектов). Людей обучают приближаться к пугающей их ситуации либо объекту. Как только появляется напряжение, это приближение прекращают. После многократных повторений реакция расслабления замещает реакцию тревоги.
Не вызывает сомнений, что схема условного рефлекса работает, однако она не применима для освоения более сложных форм поведения (вождение машины, игра в футбол). Это возможно на основе другой разновидности научения — оперантного обусловливания.
Отличие данной разновидности научения в том, что при оперантном научении действие совершается над окружающей средой, тогда как при классическом обусловливании человек испытывает внешние воздействия со стороны среды. В целом при оперантном обусловливании тенденцию повторяться имеет то поведение, которое подкрепляется или вознаграждается. Существует три вида оперантного научения: методом проб и ошибок, путем формирования реакции и путем наблюдения.
При научении методом проб и ошибок человек использует различные попытки для решения стоящей перед ним задачи. Постепенно отказываясь от неэффективных действий, он находит верное решение. Этот тип научения был открыт Э. Торндайком. Он использовал проблемные клетки, которые можно было открыть, если кошка тянула за веревку. Ученый заметил, что сначала действия кошек были случайными. Однако с каждым разом число ошибок, а также время, проведенное в клетке, сокращались. Э. Торндайк представил эти результаты в виде кривых и вывел закономерности, позволяющие объяснить эффективность метода проб и ошибок. Важнейшая из этих закономерностей — закон эффекта. Он гласит: если действие приводит к желаемому результату, вероятность его повторения возрастает; если же последствия действия нежелательны, то вероятность повторения снижается. Однако научение методом проб и ошибок недостаточно эффективно. Если бы новые формы поведения удавалось найти случайно, то трудно было бы .объяснить быстрое приобретение новых навыков.
Дальнейшее развитие теории научения связано с именем Б. Скиннера. Он считал, что повлиять на поведение можно с помощью научения путем формирования реакции. С его точки зрения, поведение не всегда бывает чисто случайным. Часто оно формируется под влиянием подкрепляющего фактора. В его роли может выступать любой стимул. Данный подход позволяет объяснить формирование сложных поведенческих реакций поэтапно. При этом способе необходимо последовательно и систематически подкреплять каждый этап и таким образом подводить индивида к нужной форме поведения. По мнению Б. Скиннера и других бихевиористов, именно так происходит выработка большинства поведенческих реакций у человека.
Типичная модель Б. Скиннера состоит из следующих компонентов: стимул — реакция индивида — подкрепление. Различают первичное и вторичное подкрепление. Первичное связано с удовлетворением физиологических потребностей, вторичное — с реализацией социальных потребностей.
Использованные Б. Скиниером обучающие машины также основывались на принципах оперантного обусловливания. Обучение велось небольшими шагами, результат каждого шага подкреплялся вознаграждением или поощрением. При современном программированном обучении с помощью компьютера используются многие из этих принципов научения. В 1990-е гг. применение принципов классического и оперантного обусловливания получило название «поведенческого анализа». В его рамках были разработаны различные педагогические и терапевтические программы для обучения или коррекции поведения. Однако сторонники когнитивного подхода к мотивации считают, что внешняя мотивация, которая создается подкреплением, чаще всего приводит к исчезновению внутренней.
Таким образом, многие виды поведения, иногда довольно сложные, могут быть объяснены в свете принципов данного подхода. Согласно ему, есть ряд форм поведения, которые приобретаются на основе наблюдения за другими людьми, являющимися моделью для подражания.
Этот вид оперантного научения получил название «научения путем наблюдения или подражания модели». Теоретик данного направления — А. Бандура. При научении путём подражания может иметь место как чистое подражание, так и викарное научение. Чистое подражание встречается-тогда, когда воспроизводятся действия модели, значение которых не всегда понимается. При викарном научении человек усваивает определенные формы поведения, понимая их последствия. Поскольку субъект в данном случае не только наблюдает, но и оценивает последствия, то в этом процессе принимает участие и когнитивная сфера личности. Это сближает подход А. Бандуры с когнитивным научением. В целом необходимо отметить, что его сторонники пытаются объяснить с помощью этого вида научения слишком широкую область развития человека. Они склоняются к поиску универсальных процессов и игнорируют индивидуальные различия.
Когнитивное научение требует участия мыслительных процессов в обработке информации, после чего человек принимает соответствующее решение, К нему относят латентное научение, выработку психомоторных навыков, инсайт, научение путем рассуждений.
Латентное научение было выделено Э. Толменом. По его мнению, все сигналы, идущие от окружающей среды, обрабатываются и преобразуются головным мозгом. При этом в нем создаются своего рода карты окружающей действительности, или когнитивные карты. С их помощью человек определяет, какие реакции будут наиболее адекватны в новой ситуации или при изменении привычных обстоятельств. Латентным это научение называется потому, что определенная разрозненная информация, хранящаяся в памяти, объединяется и используется в новой ситуации.
Выработка психомоторных навыков требует создания определенных когнитивных стратегий, необходимых для координации и интеграции их отдельных элементов. Существует несколько стадий выработки психомоторных навыков (рассмотрим их на примере навыка игры на музыкальном инструменте).
1-я стадия — когнитивная. Внимание человека направлено на расшифровку нотного текста, ритм, мелодию.
2-я стадия — ассоциативная. Для нее характерно постепенное улучшение координации и интеграции различных элементов навыка,
3-я стадия — автономная. Навык становится автоматическим, сосредоточение на его технической стороне уменьшается. Эта стадия является оптимальной для творчества.
При выработке сложных навыков подкрепление необходимо не столько в процессе усвоения новой информации, сколько при ее использовании.
Инсайт — следующая разновидность когнитивного научения. Инсайт характеризуется тем, что решение приходит внезапно. Но инсайт возможен только в том случае, если человек уже решал какие-либо задачи с помощью сходных элементов или встречался ранее с аналогичными ситуациями.
Научение путем рассуждений предполагает решение задачи в два этапа. На первом этапе рассматриваются имеющиеся данные и между ними устанавливаются связи. На втором — выдвигаются различные гипотезы относительно решения задачи.
Они проверяются в уме и в результате находится правильное решение. Гипотезы, которые строит человек чаще всего связаны с имеющимся у него опытом. Чем богаче опыт, тем разнообразнее гипотезы и тем больше шансов найти верную.
Когнитивное научение является наиболее сложным из всех трех видов. У животных такие его формы, как выработка психомоторных навыков, научение путем рассуждений, не встречаются:
Мерой успешности любого вида научения выступает деятельность индивида. Помимо этого, качество научения и его результаты тесно связаны с предшествующим опытом человека, перенос которого может либо облегчить, либо замедлить выработку у него определенных навыков и умений.

2. Общая характеристика учебной деятельности.

Процесс научения может осуществляться в форме попутного научения или в форме целенаправленного учения. Попутное научение происходит в ходе деятельности, имеющей иную цель. Так, ребенок, выполняя действие с каким-либо предметом, попутно знакомится с его свойствами — цветом, формой, величиной. Учение как деятельность имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения.
Основоположником деятельностной теории учения является Л.С. Выготский, который внес принципиальные изменения в теоретические представления о данном процессе. Деятельность, направленную на учение, он рассматривал как специфическую деятельность, в которой происходит формирование психических новообразований через присвоение культурно-исторического опыта. Источники развития, таким образом, заложены не в самом ребенке, а в его деятельности учения, направленной на освоение способов приобретения знаний.
Целенаправленное учение возможно либо в форме учебной деятельности, либо в форме самостоятельной работы. Собственно психологическая теория учебной деятельности сформировалась в общей теории учения. К числу ее разработчиков относят Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, Н. Ф. Талызину, А. К. Маркову. Учебная деятельность — это особая форма учения, направленная на овладение обобщенными сноеобами учебных действий и саморазвитие в процессе решения учебных задач, специально поставленных педагогом. Учебная деятельность может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на совершенствование, развитие, формирование личности обучаемого через осознанное, целенаправленное присвоение им общественного опыта. Отметим основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения:
1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач;
2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия;
3) общие способы действий предваряют решение задач (И. И. Ильясов);
4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте (Д. Б. Эльконин, И. Лингарт);
5) изменение психических свойств и поведения обучающегося в зависимости от результатов его собственных действий (И. Лингарт).
Учебная деятельность имеет определенное предметное (психологическое) содержание. В нем выделяется предмет учебной деятельности, средства, способы, продукт и результат. Предметом учебной деятельности является усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработка приемов и способов действий, их программ,’алгоритмов, в процессе чего происходит развитие самого ученика. В качестве средств учебной деятельности выступают интеллектуальные действия (знаковые, языковые, вербальные средства), в форме которых усваивается знание, а также фоновые знания, при помощи которых структурируется индивидуальный опыт ребенка Способы учебной деятельности могут быть совершенно разными. К ним относят репродуктивные, проблемно-творческие, исследовательско-познавательные действия. Продуктом учебной деятельности являются структурированное знание, новообразования в психике и поведении ученика, его индивидуальный опыт. Результат учебной деятельности — потребность ее продолжать либо уведение от нее.
Д. Б. Эльконин выделяет деятельностные характеристики этой формы учения. Учебная деятельность носит общественный характер: по содержанию, так как направлена на усвоение общественного опыта, накопленного человечеством; по смыслу, поскольку она общественно значима и общественно оцениваема по форме, потому что она соответствует общественно выработанным нормам общения и протекает в специальных общественных учреждениях. Кроме того, учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью. Она имеет определенную внешнюю структуру.

3. Структура учебной деятельности.

Внешняя структура учебной деятельности включает пять основных компонентов:
• мотивацию;
• учебные задачи, представленные в форме учебных заданий;
• учебные действия, с помощью которых решаются учебные задачи; ,
• действия контроля, переходящие в самоконтроль;
• действия оценки, переходящие в самооценку.
Проанализируем каждый из компонентов подробнее. Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в деятельность учения. При анализе учебной мотивации важно изучить мотивы, побуждающие ребенка овладевать знаниями, навыками и умениями. Мотивы учебной деятельности могут быть внешними или внутренними. Если побудителями учебной деятельности являются некоторые внешние стимулы (поощрение, награда, наказание), то в данном случае она будет лишь средством для достижения других целей — личные успехи, удовлетворение честолюбия, избежание наказания. При этом учебная деятельность носит до некоторой степени вынужденный характер и выступает как препятствие, которое необходимо преодолеть на пути к основной цели. Если же ученик относится к учебной деятельности как к своей основной цели, говорят о наличии у него внутренней мотивации. В данном случае учебная деятельность может направляться интересом к самим знаниям, способам их получения, любознательностью, стремлением повысить свой образовательный уровень. Подобные учебные ситуации не содержат внутреннего конфликта. Хотя они также связаны с преодолением трудностей и.требуют волевых усилий, но эти усилия направлены на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Такие учебные ситуации являются оптимальными с педагогической точки зрения. В работах Л. И. Божович и ее сотрудников, исследовавших учебную деятельность школьников, отмечается, что одних учащихся в большей степени мотивирует сам процесс познания Входе учебной деятельности, других — отношения с людьми, складывающиеся внутри нее. Соответственно, принято выделять две большие группы мотивов учебной деятельности — познавательные и социальные.
Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Среди них встречаются:
• широкие познавательные мотивы, состоящие в ориентации учащихся на овладение новыми знаниями;
• учебно-познавательные мотивы, отражающие ориентацию на усвоение способов добывания знаний;
• мотивы самообразования, состоящие в направленности на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.
Социальные мотивы также распадаются на несколько подгрупп:
• широкие социальные мотивы, отражающие стремление получить знания, чтобы быть полезным обществу, понимание
необходимости учиться, чувство ответственности, желание хорошо подготовиться к будущей профессии;
• узкие социальные мотивы (позиционные), которые проявляются в стремлении занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение;
• мотивы социального сотрудничества связаны с ориентацией на других людей. При этом ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с окружающими, но и стремится осознавать, анализировать способы своего сотрудничества, постоянно их совершенствовать.
Все виды мотивов тесно связаны между собой и формируются в непосредственной зависимости друг от друга. Анализируя учебную деятельность, важно учитывать всю структуру мотивационной сферы личности.
Самым главным компонентом в структуре учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается ученику как определенное учебное задание, формулировка которого существенна для решения и его результата. По А. Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от других различных задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта учебной деятельности, а не в изменении предметов, с которыми он действует (Д. Б. Эльконин).
Практически вся учебная деятельность может быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают выполнение соответствующих учебных действий — предметных, контрольных и вспомогательных. В структуре любой учебной задачи обязательно должны присутствовать два компонента <А. Г. Балл):
1) предмет задачи в исходном состоянии;
2) модель требуемого состояния учебной задачи.
Процедура, которая обеспечивает решение учебной задачи,
называется способом ее решения (А. Г. Балл). Если учебная задача решается только одним способом, то цель ученика — найти его. В других случаях, когда задача может быть решена несколькими способами, учащийся становится перед выбором наиболее краткого и экономичного. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска, совершенствованию мыслительных способностей ребенка.
Машбиц сформулировал основные психологические требования к учебным задачам:
1. Конструироваться должна не одна учебная задача, а их набор.
2. При конструировании системы учебных задач необходимо, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей.
3. Учебные задачи должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой для успешного осуществления учебной
деятельности.
4. Учебная задача должна конструироваться таким образом, чтобы средства деятельности, которые необходимо усвоить, выступали как прямой продукт обучения. В большинстве учебных задач, по мнению Е. И. Машбица, в качестве прямого -продукта выступает исполнительная часть, а ориентировочная контрольная части — как побочный продукт. Реализация Данного требования предполагает также использование задач на осознание учениками своих действий, то есть на развитие их рефлексии.
‘Первоначально учащиеся еще не умеют самостоятельно ставить и решать учебные задачи, поэтому в начале обучения данную функцию выполняет учитель.
Принятие учебной задачи учеником происходит тогда, когда учитель объясняет, для чего необходимо выполнять учебное задание. В это время ученик всегда (осознанно или неосознанно) сопоставляет учебную задачу со смыслом учения для себя, со своими возможностями, то есть доопределяет или переопределяет ее. Данный этап обусловливает степень готовности учащегося к учебной деятельности.
Решение учебной задачи возможно лишь при помощи учебных действий, составляющих третий компонент учебной деятельности. Учебные действия — это активные преобразования ребенком объекта для раскрытия свойств предмета усвоения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. К. Маркова). Усвоению каждого фундаментального понятия при изучении любого учебного предмета соответствует определенная система учебных действий. Состав учебных действий неоднороден. Психологу чаще всего приходится сталкиваться с недостаточным или нерациональным использованием тех учебных действий, которые являются общими для различных учебных предметов. Специфические учебные действия отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний. Обучение подобным учебным действиям проводит учитель. Примерами специфических учебных действий могут служить звуковой анализ слова, сложение, умение читать нотный текст.
По другой классификации — с позиции субъекта деятельности в учении — выделяются действия целеполагания, программирования, исполнительские действия, действия контроля (самоконтроля), оценки (самооценки). Каждое из них соотносится с определенным этапом учебной деятельности и реализует его. Так, осознание цели решения задачи как ответ на вопрос «для чего я это делаю?» относится к действиям целеполагания. Исполнительские.действия направлены на решение задачи. К ним причисляют вербальные практические (действия с предметами или их изображениями), умственные (перцептивные, мнемические, мыслительные).
Соотнесение учебных действий с психической деятельностью учащихся позволяет выделить такие их разновидности, как перцептивные, мнемические, мыслительные, интеллектуальные. Каждое из этих действий распадается на ряд более мелких. Перцептивные действия включают опознание, идентификацию, анализ внешнего вида объектов; мнемические предполагают запечатлевание, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию. Мыслительные действия содержат сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию.
Совокупность учебных действий образует способ решения учебной задачи. Именно сформированность способов учебной работы является главным показателем зрелости учебной Деятельности.
Следующим компонентом учебной деятельности выступают действия контроля (самоконтроля). Этим действиям принадлежит особая роль, так как овладение ими характеризует учебную деятельность как управляемый самим учащимся произвольный процесс (Д. Б. Эльконин). Контроль предполагает соотнесение хода и результата выполненного учебного действия с образцом. Следовательно, в действии контроля можно выделить три звена:
• модель желаемого результата действия;
• процесс сравнения этого образа и реального действия;
• принятие решения о продолжении или коррекции действия.
Первоначально контроль за выполнением учебных действий осуществляет учитель. Он разделяет полученный результат на определенные элементы, сопоставляет их с заданным образцом, указывает на возможные расхождения, соотносит их с характером учебных действий. Как видим, сравнение результата с образцом является основным моментом действия контроля. Постепенно, по мере овладения контролем у учащихся развивается самоконтроль.
П.П. Блонеким были рассмотрены четыре стадии проявления самоконтроля применительно к усвоению материала. Первая стадия характеризуется отсутствием всякого самоконтроля. Учащийся на этой стадии не усвоил материал и не может ничего, контролировать. Вторая стадия — «полного самоконтроля», — на которой ученик проверяет полноту и правильность воспроизведения усвоенного материала. Третья стадия — выборочного самоконтроля, — когда учащийся контролирует в вопросах только главное. Четвертая стадия характеризуется отсутствием видимого самоконтроля. Учащийся осуществляет контроль ца основе прошлого опыта, на основе каких-то незначительных деталей, примет.
Таким образом, формирование самоконтроля происходит
как поэтапный процесс. Он подготавливается вопросами учителя, фиксацией главного, основного. Педагог как бы создает общую программу такого контроля, который в дальнейшем станет основой самоконтроля.
Аналогично формированию самоконтроля развиваются действия оценки (самооценки) в структуре учебной деятельности. Оценка позволяет определить, в какой степени усвоен способ решения задачи и насколько результат учебных действий соответствует их цели, В школьной практике процесс оце—‘ нивания выступает либо в форме развернутого суждения, в котором педагог обосновывает отметку, либо в свернутой форме, как прямое выставление отметки. Оценка педагога должна служить основой для формирования самооценки учащегося в учебной деятельности. А. В. Захарова отмечает, что в процессе формирования предметной самооценки в структуре учебной деятельности происходит переход самооценивания в качество, характеристику субъекта деятельности — его самооценку. Это говорит об особой значимости данного компонента учебной деятельности.
Усвоение учащимися усложняющихся форм самоконтроля и самооценки является психологической основой для формирования их самостоятельной работы.

4. Самоорганизация учебной деятельности. Личностно-деятельностный подход в обучении.

Самостоятельная работа рассматривается как высший вид учебной деятельности. Она представляет собой целенаправленную, внутренне мотивированную деятельность, структурированную самим субъектом и корригируемую им по процессу и результату. Выполнение самостоятельной работы требует высокого уровня развития самосознания, рефлексии, самодисциплины. Все это подчеркивает необходимость специальной организации самостоятельной работы не только и не столько учителем, сколько самим учащимся.
Необходимо отметить, что способность к самостоятельной работе эффективно формируется только у учащихся с позитивной учебной мотивацией и положительным отношением к учебной деятельности. Между тем, по данным В. А. Якунина, у 77 % первокурсников и 13 % второкурсников это отношение отрицательное. Поэтому проблема формирования способности к самостоятельной работе зачастую перерастает в проблему предварительного повышения учебной мотивации, формирования интереса к учению.
В этом плане представляют интерес приемы формирования положительного отношения к учению, предложенные А. К Марковой. К ним относятся:
• приемы культуры чтения и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (составление планов, аннотаций, написание тезисов, рецензий, рефератов);
• приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);
• приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение «единиц» проверки, ее порядка;
• приемы поиска дополнительной информации (работа со справочниками, каталогами, словарями) и ее хранения в домашней библиотеке;
• приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарским и лабораторным занятиям;
• приемы рациональной организации времени, чередования труда и отдыха, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, освещение).
В Целом самостоятельная работа учащихся основывается на правильной организации его учебной деятельности в классе. Это относится прежде всего к переходу от внешнего контроля учителя к самоконтролю ученика и от внешней оценки к формированию его собственной самооценки. Соответственно, уровень развития способности к самостоятельной работе зависит от совместных действий учителя и ребенка, осознания учеником особенностей этой работы как специфической формы деятельности, предъявляющей к ее субъекту особые требования.
Для реализации возможностей учебной деятельности важен характер социального взаимодействия учащихся с педагогами и между собой, что, в свою очередь, зависит от форм сотрудничества учителя с учениками. В процессе учения возникает совместная учебная деятельность. В своем становлении она проходит несколько этапов, которые по ходу усвоения материала приводят к формированию единого смыслового поля У всех участников обучения, что и обеспечивает дальнейшую саморегуляцию их индивидуальной деятельности. Совместная продуктивная деятельность, возникающая при совместном решении разнообразных творческих задач, рассматривается В. Я. Ляудис как единица анализа становления личности — в процессе обучения.
Система совместной деятельности может быть признана оптимальной, если взаимосвязаны между собой все ее компоненты: отношения учащихся между собой и с педагогами, условия, в которых протекает учебная деятельность.
Личностно-деятельностный подход, предполагая организацию самого процесса обучения как организацию (и управление) учебной деятельности обучающихся, означает переориентацию общего процесса на постановку и решение ими самими конкретных учебных задач (познавательных, исследовательских, преобразующих, проективных и т.д.). Естественно, что при личностно-деятельностном подходе педагогу предстоит определить характер учебных задач и действий, их иерархию, форму предъявления и организовать выполнение этих действий учащимися при условии овладения ими ориентировочной основой и алгоритмом их выполнения.
Для учителя, реализующего личностно-деятельностный подход, основным вопросом является формирование не только коммуникативной и учебно-познавательной потребностей учеников, но и их собственной потребности в выработке обобщенных способов и приемов учебной деятельности, в усвоении новых знаний, навыков и умений, совершенствовании усвоенных ранее.
Само обучение и педагогическое общение в условиях личностно-деятельностного подхода должно реализовываться в рамках субъект-субъектного взаимодействия; KOtopoe предполагает, что учитель — это человек, вызывающий подлинный интерес к предмету общения, к себе как партнеру. Для обучающихся он является информативной^ содержательной личностью, интересным собеседником. Второй субъект взаимодействия — ученик, общение с которым рассматривается учителем как сотрудничество в решении учебных задач. В целях формирования коллективного субъекта учебной деятельности учитель должен организовывать учебное сотрудничество и самих обучающихся в ходе решения учебных задач.
Рекомендуемая литература
1. Зимняя, И. А. Педагогическая психология /И. А. Зимняя. Ростов-н/Д., 1997.
2. Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович, Л. В. Благонадежиной. М., 1972.
3. Ильясов, И. И. Структура процесса учения / И. И. Ильясов. М., 1986.
Маркова, А. К. Мотивация учения и ее воспитание у школьников /
4. А. К. Маркова, А. Б. Орлов, Л. М. Фридман. М., 1983.
5. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной; М., 2000.
6. Столяренко, Л. Д. Педагогическая психология / Л. Д. Столяренко. Ростов-н/Д., 2000.
7. Формирование интереса к учению у школьников / под ред. А. К. Марковой. М., 1986.
8. Якунин, В. А. Педагогическая психология / В. А. Якунин. СПб., 2001.
Вопросы для самопроверки
1. Как соотносятся между собой понятия «научение» и «обучение»?
2. Охарактеризуйте основные виды научения. Приведите примеры.
3. Отличается ли научение людей от научения животных?
4. Что входит в предметное содержание учебной деятельности?
5. Почему мотивация включена в структуру учебной деятельности?
6. В чем значение личностно-деятельностного подхода в учебной деятельности?
Источник: Педагогическая психология / О. П. Котикова, Н. Ю.Клишевич. — Минск: Аверсэв, 2007. — 299 с. — (Учебник высшей школы).

Источник https://nsportal.ru/npo-spo/obrazovanie-i-pedagogika/library/2016/10/05/struktura-uchebnoy-deyatelnosti

Источник https://lfirmal.com/uchebnaya-deyatelnost/

Источник http://www.vashpsixolog.ru/lectures-on-the-psychology/103-educational-psychology/2038-lekcziya-ob

Про admin